Yomara Feitosa Caetano Oliveira¹

RESUMO - Os ginásios e colégios vocacionais (São Paulo, 1961-1969) tornaram-se um lócus de apropriação do repertório posto em circulação pelo movimento renovador escolanovistas. Neste artigo abordo apropriações múltiplas realizadas pelos agentes educativos ao elaborarem a noção de core curriculum, esse definido pela visão antropológica de cultura e atravessado pelo discurso da psicopedagogia. O corpo técnico vocacional elegeu como área núcleo curricular os Estudos Sociais, justificando esse conter uma significância capaz de catalisar a integração dos diferentes saberes. Por meio das aulas-plataformas, os professores em conjunto com alunos/as debatiam qual recorte de cultura desejariam problematizar. Essa problemática sociocultural seria assimilada na forma de Unidade Pedagógica. Uso a perspectiva de Roger Chartier (2001) e de Elsie Rockwell (2005) para colocar em destaque as apropriações destes agentes educativos ao formularem a noção de coração do currículo vocacional. As fontes são um conjunto de normas, prescrições e textos usados nos planos pedagógicos e administrativos e sobre a área de Estudos Sociais do vocacional.

PALAVRAS CHAVES: core curriculum; currículo integrado; Unidade Pedagógica.

 

 

ABSTRACT- The gyms and vocational colleges (São Paulo, 1961-1969) became a locus of appropriation of the repertoire put into circulation by the Scholastic renewal movement. In this article I address multiple appropriations made by educational agents when elaborating the notion of core curriculum, defined by the anthropological view of culture and crossed by the discourse of psychopedagogy. The vocational technical body chose the Social Studies as the core curricular area, justifying that it contains a significance capable of catalysing the integration of the different knowledge. Through the platform classes, the teachers together with the students debated which culture clipping they would like to problematize. This socio-cultural problematic would be assimilated in the form of Pedagogical Unit. I use the perspective of Roger Chartier (2001) and Elsie Rockwell (2005) to highlight the appropriateness of these educational agents in formulating the notion of the heart of the vocational curriculum. The sources are a set of norms, prescriptions and texts used in the pedagogical and administrative plans and in the area of ​​Social Studies of the vocational.

KEY WORDS: core curriculum; integration curriculum; Pedagogical Unity.

 

 

INTRODUÇÃO

     Nas décadas de 1950 e 1960 estiveram em funcionamento diversas experiências escolares de orientação escolanovistas, em busca de currículos voltados para aproximar as experiências de vida dos educandos no âmbito escolar. Representou esse contexto educacional as classes experimentais (1951-1962) em nível nacional, os ginásios e colégios vocacionais no estado de São Paulo (1961-1969). Essas experiências continham currículos que sugeriam integração no uso de práticas tais como: o estudo do meio, o estudo dirigido; com trabalho em equipe, seja dos docentes, da equipe técnica, de familiares ou dos/as alunos/as. Essas práticas educativas buscavam a aproximação com a realidade social por parte dos educandos para forjar uma renovada cultura escolar.

     Exploro as apropriações operadas pelos agentes educativos dos vocacionais com intuito de forjarem a noção de core curriculum. Esse foi construído no decorrer da experiência dos vocacionais, quando todas as ‘matérias’ alocadas e recortas para compor os conteúdos estudados nessas instituições foram postos no movimento de integração.

     Esse movimento buscava uma forma de empreender um plano universal aos problemas selecionados da realidade, onde os/as alunos e alunas estavam envolvidos. Por meio das aulas-plataformas os agentes (docentes, alunos/as e equipe pedagógica) debatiam qual recorte de cultura desejavam problematizar, sob a liderança do professor de Estudos Sociais em conjunto com os/as alunos/as que participavam ativamente da elaboração curricular.

Em março de 1962, começaram a funcionar os primeiros ginásios estaduais vocacionais: Ginásio Estadual Oswaldo Aranha (cidade de São Paulo), Ginásio Estadual Vocacional João XXIII (Americana), Ginásio Estadual Vocacional Cândido Portinari, (Batatais). No ano de 1963, o Ginásio Estadual Vocacional Embaixador Macedo Soares (Barretos) e Ginásio Estadual Vocacional Chanceler Raul Fernandes (Rio Claro). Em 1968, instalado o Ginásio Estadual Vocacional de Vila Maria (São Caetano de Sul), ano em que iniciaram o colegial e os cursos noturnos do ginasial no Vocacional Oswaldo Aranha, e no Vocacional de Vila Maria (Marquez, 1985).

     O currículo vocacional esteve ligado ao discurso desenvolvimentista-modernizante dos anos de 1960, em parte devido o empreendimento do grupo dos democratas cristãos (PDC), com a representação de Luciano Vasconcelos de Carvalho na função de secretário de educação paulista (1960-1961).

     A materialização inicial desse projeto contou com a criação de um órgão específico (Serviço de Ensino Vocacional - SEV), em 1961. Esse passou a gerenciar as referidas instituições, que estiveram empenhados, ao longo da experiência, em explicitar as orientações filosóficas e educacionais voltadas para formação do homem brasileiro situado no espaço e no tempo.

     Os saberes da área de Estudos Sociais tornaram-se o núcleo desse currículo vocacional, e essa recebeu à atribuição de coordenar as demais matérias.

     Com apoio de Roger Chartier (1988) proponho visualizar os usos plurais dos bens culturais dispostos aos agentes educativos dos vocacionais, isso com destaque aos diversos entendimentos e interpretações sobre os modelos pedagógicos e psicopedagógicos, em operação no currículo desta experiência. Com a intenção de acentuar a faceta polemológica da apropriação, também faço uso seletivo da perspectiva de Elsie Rockwell (2005) para investir nas multidimensões do processo de apropriação.

     Essa autora considerou quatro dimensões, tais como: uma múltipla que coloca em jogo as várias representações da educação promovida no campo da renovação em que os vocacionais estão inseridos; uma relacional, na qual os docentes e coordenação cada um com base em seus conhecimentos de suas áreas/disciplinas/matérias se relacionaram por meio dos seus usos, práticas e ocupação dos espaços do ambiente escolar; e uma transformadora, essa vista pela força da experiência educativa vocacional; e, por fim, a faceta em que a apropriações são enraizadas no âmbito dos conflitos sociais, vistas pela maneira de tomar posse daquilo que lhes foi imposto, e ao mesmo tempo criando e recriando algo imprevisível.

     Sem esquecer as contribuições do campo das teorias curriculares. Compreendo o currículo como lembrou Ivor F. Goodson (1995, p. 9) de que há “arbitrariedade dos processos de seleção e organização do conhecimento escolar e educacional”, sendo uma reflexão auxiliar dessa narrativa. Sem esquecer que currículo é um artefato social e cultural, sendo uma invenção específica de uma tradição.

     No limite desse artigo, faço uso de algumas dessas dimensões para explorar as apropriações realizadas no início do funcionamento dos vocacionais (em 1961) pelos docentes e equipe técnica pedagógica. Sabendo-se que esses se apropriaram de maneira singular no decorrer da experiência de leituras de autores, tais como: Jean Piaget (1896-1980), Jerome Bruner (1915- 2016) e Henri C.      Morrison (1871-1945) em circulação no Brasil nesse período. Ainda, destaco a relevância do acervo da coordenadora do SEV, Maria Nilde Mascellani² por conter obras, textos e indícios do repertório advindos de leituras pedagógicas católicas e/ou laicas. Tem-se nesse acervo obras de John Dewey (1859-1952), dos filósofos franceses Jesuítas Emmanuel Mounier (1905-1950) e Pe. Teilhard de Chardin (1881-1955)³, o educador Paulo Freire (1921-1997), bem como indícios do uso no colegial vocacional do modelo proposto pelo Pe. Jesuíta Pierre Faure (1904-1988).

     Para tanto, organizo o presente texto, no primeiro momento explorando as apropriações que construíram a noção de core curriculum por meio dos documentos normativos produzidos pela equipe pedagógica. Para na sequência explorar as proposições da noção de currículo integrado. Essa ultima por meio do olhar teórico da apropriação transformadora do “Plano Morrison” ao defenderem a noção de Unidade Pedagógica, e não somente a Unidade Didática.

 

CURRÍCULO VOCACIONAL EM CONSTRUÇÃO

 

     A materialização para os vocacionais do primeiro currículo foi por meio da descrição contida no artigo 280 do Decreto n° 38.643 de 27 de junho de 1961. 

[...] O currículo do Curso de Iniciação Vocacional será constituído de forma seguinte:

1. Disciplinas de Cultura Geral, obrigatórias, a saber:

a. Português

b. Matemática

c. Estudos Sociais

d.Ciências

e. Inglês

1. Práticas educativas, obrigatórias, nas duas séries, a saber:

a. Educação física

b. Educação musical

c. Educação familiar, Social e Cívica.

2. Matérias de iniciação técnica, distribuídas pelas duas séries, a saber:

a. Artes Industriais, compreendendo trabalhos simples em madeira, metal, eletricidade, cerâmica e outras atividades próprias do meio social.

b. Práticas Comerciais, compreendendo trabalhos de compra e venda, mecanografia, banco escolar, administração, cooperativas e atividades similares.

c. Práticas Agrícolas, compreendendo atividades adequadas as condições e interesses do meio.

d. Artes Plásticas, compreendendo iniciação em atividades artísticas relacionadas com Desenho Pintura e Modelagem. 

e. Economia Doméstica, abrangendo conhecimentos de alimentação, vestuário, habitação, higiene, puericultura, enfermagem do lar e formação familiar. 

§ 1º - Os Estudos Sociais incluirão Geografia Geral e do Brasil e História Geral e do Brasil, dispostas em programas que salientem ao nível do educando, os problemas e as necessidades sociais e econômicas do país. [...] (SÃO PAULO, 1961. fl. 2 e 3).

 

     Outro artigo de número 284 desse mesmo Decreto (n° 38.643 de 27 de junho de 1961) se tem a repetição do mesmo currículo supracitado para se realizar no ginásio vocacional. Esse recebeu o acréscimo de escolha dirigida aos alunos, a partir da 3º série de duas outras línguas, a saber: Francês ou Latim, além do Inglês; e, a escolha da modalidade de iniciação técnica, tendo sempre um rodízio entre essas matérias, tanto nas 3º séries e nas 4º séries.

     Em 1961, os Estudos Sociais foram prescritos como disciplina de cultura geral que contava com conteúdos específicos das matérias de geografia e da história, tanto geral quando do Brasil. Por outro lado, a coordenação pedagógica do SEV, em 1966 começou a sugerir como a área-núcleo os Estudos Sociais, e além dos conteúdos das matérias de geografia e da história, os sentidos sociológicos e antropológicos foram incluídos ao conceito de cultura.

     A noção de área para os Estudos Sociais tomou a proporção de núcleo do processo educativo, senso essa representada como uma zona intermediária entre as disciplinas de geografia e história, tendo a finalidade do ensino em tocar nos problemas ligados ao desenvolvimento econômico e social do Brasil. 

Art. 123 – A área de Estudos Sociais terá a finalidade de dar ao conceito de cultura no sentido sociológico e antropológico, em conteúdos da Geografia e da História, tanto Geral como do Brasil.

§ único – Na elaboração desses conteúdos, será levado em consideração o tema central ou “core curriculum”, ressaltando, porém, os problemas ligados ao desenvolvimento econômico e social do Brasil (COORDENADORIA DO SEV, Regimento, 1966, p. 44).

      Estudos Sociais, segundo Maria Nilde Mascellani (2010, p. 106) estaria no centro do denominado core-curriculum e esse funcionaria como uma ideia potente em mobilizar outros saberes, sendo capaz de dialogar com outros conceitos das diferentes áreas do currículo. Portanto, Estudos Sociais no currículo vocacional se relacionaria com todas as demais áreas, por meio do tema único e central lançado em conjunto com os alunos e alunas e docentes. Sendo usada a prática da aula-plataforma que serviu como dispositivo dos docentes e alunos/as para elaborarem em conjunto “uma questão ou pergunta, ou ainda como um problema – se situava na área de Estudos Sociais, como a qual se integravam outras áreas”.

     A educadora Maria Nilde Mascellani destacou que os níveis de integração entre as disciplinas ou áreas ocorreriam no percurso do processo de ensino aprendizagem “pela via da intersecção, para um núcleo comum – representado, no caso dos vocacionais, pela área de Estudos Sociais” (Mascellani, 2010, p. 106).

     Para a equipe pedagógica a noção de core curriculum explicitaria na proposta educativa dos vocacionais, tanto do ginasial, como do colegial os valores filosóficos. Em 1968, quase ao final da experiência ficou definido o currículo dos vocacionais como “todo conjunto de experiência de vida proposta pela escola, visando o atendimento dos objetivos propostos e incluindo os meios de sua avaliação” (PPA, 1968, p. 46). A proposta lógica dessa noção curricular seria proporcionar “o desaparecimento da divisão entre as ‘matérias’ e da programação particular de cada uma delas” (PPA, 1968, p. 46).

 

CORE CURRICULUM: CORAÇÃO DO CURRÍCULO VOCACIONAL

 

     Portanto, em vias de ser finalizada a experiência vocacional a prescrição do Plano Pedagógico e Administrativo dos Vocacionais (SEV, 1968, p. 46 e 47) forneceu destaque à noção core curriculum elaborada a partir da premissa que “todo conteúdo do curriculum é um conteúdo de cultura”. E, como tal não se prescreveu em reproduzir os valores culturais e individualizantes entre os saberes, mais sim no processo de ensino-aprendizagem em fazer “reelaboração da cultura, que elimina as linhas divisórias dos diversos campos de especialização humana”.

     Nesse ponto da experiência, os educadores dos vocacionais prescreveram que o processo educativo deveria ir além de uma sequencia das experiências didáticas, pois se fosse tão somente realizar esse fazer sequenciado de atividades estaria anulando toda a dinâmica cultural imbuída no processo de ensino-aprendizagem. E, assim a equipe pedagógica ao confeccionar o currículo dos vocacionais buscou se distanciar do sentido pragmático atribuído ao pensamento de J. Dewey. Essa questão significou uma das críticas às obras de Dewey, realizadas pela equipe pedagógica desses ginásios e colégios vocacionais.

     A equipe pedagógica dos vocacionais para construírem o core curriculum buscaram explicitar variados aspectos. Sendo válida a análise de Sandra Marques (1985, p. 352-356) que destacou as diversas características a serem atribuídas como o ‘coração’ do currículo vocacional, tais como: a) enfoque antropológico do recorte da cultura; b) a busca do conhecimento que produza mudanças sociais responsáveis; c) a possibilidade de trabalhar com um “núcleo gerador de problemas”; c) a forma dinâmica e flexível, sendo o currículo aberto ao aproveitamento de novas situações; d) o pressuposto do “amadurecimento” do educando; e) o direcionamento e a interpretação; f) tendo a premissa lógica e psicológica para recortar situações de aprendizagem; g) “integração do conhecimento e do ato de conhecer,” por meio de aspectos globais complexos e dinâmicos; h) “rejeita a separação entre as matérias”.

     Destaco a apropriação da ideia base de criar uma imagem simbólica de ‘coração’ para o currículo dos vocacionais, pois estaria respondendo ao empreendimento da formação do homem-consciência. Segundo o Plano Pedagógico e Administrativo dos Vocacionais (1968, p. 46) se tinha a intenção de se afastar da noção pragmática de J. Dewey que seria apenas em “colocar os jovens em situações e experiências de pequena amplitude onde somente alguns problemas básicos possam ser satisfatoriamente revolvidos”.

     De forma geral, os agentes vocacionais forjaram um currículo que deveria seguir objetivos prévios que tivessem a dimensão de universalidade e a noção de que enfrentar problemas no sentido de buscar a evolução histórica para a humanidade. Para tanto, seria válida a contribuição individual (do eu) para o coletivo (do grupo). Esse foi um ‘coração’ curricular desenhado por meio de apropriações múltiplas de autores, inicialmente como J. Dewey e J. Piaget. Para na fase subsequente da experiência no uso do pensamento de J. Bruner e Paulo Freire.

     Diante da ampla gama de apropriações relacionadas para a construção do coração do currículo vocacional, nesse texto destaco a relevância do papel da experiência e da ação advindos do pensamento de John Dewey. O pensamento de John Dewey parte de que “a experiência inclui a reflexão como componente indispensável” (Santomé, 1998, p. 115). Isso faria uma educação como emancipação e ampliação da experiência. Este pensador não criticou a industrialização, urbanização e o progresso, todavia criticou como a educação se apropriou desse contexto, isso em resposta a escola individualista e centrada na competição e concorrência, dos anos de 1920.

     J. Dewey sugeriu um currículo progressista no qual a educação se faria por interesse das crianças. E, esse interesse seria espontâneo quando fossem valorizadas as experiências que as crianças traziam do meio social, onde circulavam. Foi central a psicologia infantil na formulação dessa forma de currículo, sendo que sem a experiência dos jovens e crianças a teoria seria inútil. Portanto, no currículo formulado por J. Dewey tinham as caracaterísticas: de pensar por meio de problemas; as crianças ou jovens seríam dirigidas e o professor um orientador; não há uma disciplina dada de antemão, e sim o problema específico e as crianças/jovens em busca de se resolver este. O que fundamentou J. Dewey foi a motivação, o interesse e atenção.

     Para J. Dewey, o desenho curricular bebeu da lógica da psicologia voltada para o que está acontecendo na vida social das crianças, e apelando para a o máximo de consciência desta própria criança/jovens. E, assim, as práticas educativas teriam sentido de se fazer coisas para a vida além da escola. Portanto, seria uma educação para a vida (Dewey, 2002).

     O coração do currículo vocacional foi uma apropriação do pensamento de J. Dewey sendo posteriormente potencializado com a somatória do uso do modelo proposto por Jean Piaget e por Jerome Bruner. O primeiro tinha o entendimento de que a atividade da criança/jovem seria o ponto de partida para toda a aprendizagem, no qual os “incentivos para continuar aprendendo são suscitados no ambiente concreto, do qual surgem os conflitos capazes de promover o interesse das pessoas e seus desejos de intervir em sua solução” (Santomé, 1998, p. 115).

     Para Jerome Bruner o estímulo do interesse do educando é central. Esse autor colocou a ação, imagens e símbolos lado a lado como forma de sistema para representar a realidade, e, desse tripé que o ensino não se poderia “desvincular da realidade ou apresentar de um modo tão fragmentado aos estudantes, [...], não serve para estimular o interesse, que é o verdadeiro motor da atividade construtiva” (Santomé, 1998, p. 115).

     Daniel Chiozzini (2014) apresentou um documento de circulação restrita dos professores usado no IV Curso de Treinamento de Professores do SEV, esse foi elaborado por Francisca Medeiros, em julho de 1964. Nesse, contam uma cópia resumida do primeiro capítulo do livro “Formação e desenvolvimento de conceitos”, de autoria de Maria Luiza de Almeida Cunha Ferreira (FERREIRA, [1961-1970]), sendo as professoras atuantes da cadeira de psicologia educacional do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar – (PABAEE).⁴

     O referido texto teórico do curso apresentou em forma de lista breve análise da formação de conceitos na organização mental e desenvolvimento da criança sempre em “diálogo com Jerome Bruner” (Chiozzini, 2014, p. 145) por meio dos seguintes tópicos:

 

1-  Os conceitos são uma importante forma de organização da experiência[...]

2-  O grande número de conceitos adquiridos incidentalmente atesta a importância da conceituação na vida diária [...]

 3-  A influência dos conceitos sobre a formação de atitudes é imensa [...]

 4-  Toda a aprendizagem escolar se baseia sobre os conceitos anteriormente adquiridos [...]

 5-  A aprendizagem de conceitos é o ponto focal do trabalho escolar [...]

 6-  Os conceitos permitem o progresso a níveis mais elevados e abstratos de pensamento [...]

 7-  A conceituação é uma atividade característica do pensamento humano (FERREIRA, [1961-1970], p. 14-17).

 

     Os Planos Pedagógicos e Administrativos dos Vocacionais (1968) assinado genericamente por equipe pedagógica do ensino vocacional, pois conforme Maria Nilde Mascellani (2010) a não explicitação dos nomes naquela época se relacionou com o medo da repressão militar,⁵ sendo as autoras: ela mesma, e as educadoras Maria da Glória Pimentel, Tiana Guimarães e Yara Boulos.

     Diante da análise documental apontada nesse texto o ‘coração’ do currículo vocacional contou com múltiplas apropriações de modelos pedagógicos em circulação nesse período. Todavia, destaquei neste texto a noção de experiência⁶ que pertencia ao pensamento de John Dewey. Assim, passo a destacar a visão antropológica da cultura apropriada da proposta de Paulo Freire, que buscava como finalidade curricular a formação da consciência crítica dos homens.

     No referido Plano Pedagógico e Administrativo (1968, p.3) defendeu em sua introdução o sentido de que pela primeira vez no ensino secundário estaria sendo feito algo genuinamente brasileiro, isso com a intenção enunciada em atender as “exigências do Homem brasileiro e de sua realidade”. Esse documento forneceu destaque para o fato de que a educação no Brasil se servia (sem críticas) de modelos europeus importados. E dessa forma, totalmente “desencarnados” de nossa realidade e com tom de “conformismo”, e, do ”apego a ordem vigente”. Por fim, ainda teria marca da “religião de um Deus que tudo providencia”, e, portanto bloqueando a “criatividade do homem brasileiro”.

     Os vocacionais sublinharam a iniciativa de que educação do “homem brasileiro” se faria por meio do uso do pensamento de Paulo Freire a partir da frase: “não há Educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio (Paulo Freire)”. O destaque dado a Paulo Freire, especificada na citação da primeira frase da obra intitulada: “Educação como prática de liberdade”, de 1969, foi uma apropriação realizada por Maria Nilde Mascellani.

     Os agentes educativos dos vocacionais estavam empenhados na elaboração de uma resposta aos desafios diários do homem brasileiro, e concluíam que a liberdade se daria pela conscientização. Essa proposta filosófica foi usada para se moldar um ‘coração’ para o currículo do ensino público vocacional no movimento cultural e político dos anos de 1960.          Nessa influencia pontual de Paulo Freire ao currículo vocacional, o exemplo de core curriculum destacado para o colegial criado, em 1968, no Vocacional Oswaldo Aranha, foi expresso por essa sentença: “O homem brasileiro no processo de desenvolvimento universal”.      O ‘coração’ do currículo foi uma ideia ou grande conceito que serviria para dar direção à interpretação da cultura isso se repetiria com o “processo histórico, trazendo para o presente à contribuição dos fatos passados” (PPA, 1968, p. 48).

 

CURRÍCULO INTEGRADO COMO PRINCÍPIO DA TEORIA DO CONJUNTO

 

     Os agentes pedagógicos em conjunto com os docentes, buscaram explicitar no Plano Pedagógico e Administrativo dos Vocacionais (SEV, 1968, p. 49)⁷ os fundamentos do currículo integrado, por meio de discursos de dois campos, a saber: antropologia e psicologia. No campo antropológico justificou-se a integração de conhecimento diante do conceito de que cultura abarcaria todo o fazer humano, e “toda elaboração do homem na solução de seus problemas e na busca de sua posição como ser”. Sugerindo a cultura humanista na qual a ciência e a técnica “entram em interação no processo consciente que homem desenvolve de transformação do meio”.

     Os educadores dos vocacionais justificaram a constante complexidade em que a sociedade estava enfrentando nos anos de 1960 defendendo a pertinência da busca pela atualização dos conhecimentos a serem ensinados.

     No campo da psicologia justificou-se a integração de conhecimentos no uso de J. Piaget que contribuiu com pensamento sobre como se aprende de forma integrada. Sugeriu as aprendizagens operatórias dos educando para que esses tivessem domínio da comunicação social, por meio dos diferentes campos de conhecimentos cada vez mais interligados.

     O discurso a seguir destaca como a noção de integração curricular foi sendo apropriada nos vocacionais, “no momento em que vivemos, de um lado, a profunda diversificação de especialidades e de outro uma superposição cada vez maior dos limites destas últimas especialidades no plano geral da cultura” (PPA, 1968, p. 50). Essa justificativa contextualizada, quase ao final da experiência, representou a inclusão/confirmação da teoria dos conjuntos como forma simbólica de materializar como as ‘matérias’ do currículo estariam sendo integradas. Essa integração em conjunto se daria por meio da ideia força do core curriculum e integradas curricularmente em conteúdos recortados da cultura, sempre tendo como base a problemáticas levantadas pelos educando e docentes.

     Os agentes educativos dos vocacionais usaram um conjunto de justificativas do campo antropológico e psicológico para confeccionar o currículo integrado e ainda agregaram a proposta de ensino por unidade, - noção apropriada do ‘Plano Morrison’. Gradativamente, ao longo da experiência entre 1961 até 1969, os vocacionais recriaram a noção de Unidade Didática para Pedagógica como modelo a ser defendido para se implantar um currículo que buscava integrar as disciplinas. A noção de unidade consistiu em propor aos educando uma amplitude unitária, por meio de um caminho significativo e coeso para o ensino do educando ocorresse sem isolamento entre as matérias e que não fosse estático em sua dinâmica.

Para que haja uma unidade é necessário, ainda, que a experiência a ser vivida e os assuntos a estudar sejam suficientemente amplos e ricos para serem importantes na vida do aluno e bastante homogêneos para constituírem uma totalidade coerente. Daí as duas características fundamentais da unidade: a) deve promover a integração das experiências num todo significativo; b) deve selecionar as experiências dentro de um campo unitário (Carvalho, 1954, p.15).

 

     Irene Mello de Carvalho (1954) explicitou a experiência realizada no Colégio de Nova Friburgo (RJ) de ensino por unidades didáticas. Esta catedrática realizou a experiência experimental nessa Instituição de ensino secundário, servindo de modelo que circulou como renovação pedagógica, sendo apropriado pela equipe técnica dos vocacionais. Esse tipo de ensino por unidades didáticas seria um facilitador no momento da coordenação das matérias. E, ainda a unidade de experiência permitiria “conjugar várias disciplinas em torno de um problema central”.

     A proposta de unidade tem a fundamentação da psicologia gestaltista, sendo uma corrente que em seu discurso explicitou a “necessidade do estudo do todo precede a aprendizagem das partes que compõem esse todo, o qual, em si, é uma organização e não uma simples agregação de partes” (Carvalho, 1954, p. 17 e 19).

     Yara Boulus (1968) quando fez um relato de experiência sobre a sua atuação como orientadora pedagógica do vocacional de Rio Claro, explicitou os desenvolvimentos dos trabalhos didáticos no uso da integração das matérias, sendo conferida por essa pedagoga como a base “orientada pela ideia central contida nos objetivos [...] onde não apenas as matérias são correlacionadas, mas onde todas as atividades se integram na busca dos objetivos propostos” (Boulus, 1968, p. 89 e 90).

     Assim, Yara Boulus (1968, p. 90) a importância de se ver o conjunto de todas as ações efetivadas na escola foi explicitada nessa frase quando o “instrumento de realização desse currículo integrado tem sido nos Ginásios Vocacionais. A Unidade Didática, mais recentemente denominada por nós de Unidade Pedagógica.” Segundo esta orientadora em 1968 foi o momento de pós-sistematização da experiência dos vocacionais.

     Quando se tem os vestígios sobre a modificação conceitual da unidade didática tão somente como metodologia e passando para o discurso pedagógico indicando, tanto uma amplitude da metodologia de integração, quanto uma forma de apropriação pelos sujeitos praticantes da cultura escolar. Nesse relato de experiência informou Yara Boulus (1968) inicialmente que se fez uso do modelo pedagógico ditado por Morrison. 

É preciso, entretanto, deixar claro o que entendemos por UNIDADE PEDAGÓGICA e como a realizarmos, uma vez que, desde que Morrison, em 1926, na Universidade de Chicago, propôs o sistema de “Unidades Didáticas” para o ensino secundário, ele vem sendo aplicado de maneiras diferentes, recebendo denominações diversas (Boulos, 1968, p. 90).

 

     Os agentes educativos dos vocacionais com objetivo de integrar os jovens e crianças ao meio social onde viveram, gradativamente, propuseram uma cultura escolar nos ginásios e colégios por meio do uso das unidades pedagógicas como um conjunto de atividades e temas compostos por problemas sugeridos aos alunos e alunas.

     E, sendo “propostos numa linha de encadeamento, partindo dos mais simples para os mais complexos, dos particulares para os universais, sendo sempre de interesse dos alunos” (Boulus, 1968, p. 90). Essa linha construída do mais simples para o mais complexo representou a seriação de complexidade que a criança poderia compreender dentro de uma escala da 1° até 4° série do ginásio, e depois com aprofundamento no colegial.

     No ensino vocacional temos prescrita a noção de unidade pedagógica, como um tipo de processo de ensino-aprendizagem com foco do desenvolvimento psicossocial do jovem. Esse discurso comandaria a noção da complexidade dos conteúdos lançados por cada matéria e senso coordenados pela área-núcleo de Estudos Sociais, isso no campo da visão prescritiva do SEV.

     Do ponto de vista da apropriação de um ex-professor, Wilson de Faria (1976) considerou a relação do currículo com o processo de ensino-aprendizagem. 

A unidade pedagógica, definida como instrumento de realização do currículo integrado em torno do “core-curriculum”, é fundamentalmente uma forma de organizar em um determinado processo todas as experiências educativas. Constituem segmentos do currículo, mas não fragmentos, pois pretende constituir-se em todos significados que propiciem mudanças comportamentais no educando em direções consideradas educativas. Envolve uma preocupação com planejamento baseado em condições da clientela e do meio ambiente, “vivência” de experiências educativas selecionadas, organização das mesmas e avaliação (Faria, 1976, p. 58 e 59).

 

     Nos vocacionais a noção de currículo integrado servia como superfície onde se inscreviam as unidades pedagógicas, que eram materializadas após as proposições em forma de problema, sempre em conjunto e com participação dos alunos e professores, na denominada aula-plataforma.

     Na prescrição promovida pelos agentes pedagógicos dos vocacionais havia a noção de que o núcleo curricular seria forjado, por meio da área de Estudos Sociais em relação às demais matérias em todo processo pedagógico proposto para os educandos. Dessa maneira, uso da reflexão de Jurjo Torres Santomé (1998) que refletiu sobre o currículo na ordem da integração.

 

[...] referir-se à inter-relação de diferentes campos de conhecimento com finalidade de pesquisa ou de solução de problemas. Nesta modalidade, as estruturas de cada área do conhecimento não seriam necessariamente afetadas em consequência deste trabalho de colaboração e não originaria uma nova estrutura de conhecimento. O vocabulário “integração”, como a própria palavra o sugere, “significa a unidade das partes, que seriam transformadas de alguma maneira. Uma simples soma ou agrupamento de objetos distintos ou de partes diferentes não criaria necessariamente um todo integrado” (PRING, R. 1977, p. 232, apud, Santomé, 1998, p. 112).

 

     O significado de integração na documentação prescritiva analisada nesse texto apontou para uma apropriação transformadora da equipe técnica pedagógica, no sentido de sugerir às matérias curriculares apontar para novas estruturas de conhecimento, que permitissem dialogar com um núcleo comum a todas essas, que foi os Estudos Sociais, e assim romper com as epistemologias de seus próprios campos de saber.

     Assim, para o autor supracitado, esclareceu o discurso pedagógico do currículo integrado como um dispositivo forjado a partir do conjunto de três formas de argumentos, a saber: epistemológico e metodológico relacionado à estrutura das ciências; segundo, os psicológicos; e, por fim, os sociológicos.

     O primeiro incide na premissa de que todas as ciências possuem conceitos e formas de pesquisa, e uma modalidade diferente de produzir conhecimento seria a “ciência integrada serve para que alunos e alunas analisem os problemas, não só da perspectiva de uma única e concreta disciplina, mas também do ponto de vista de outras áreas do conhecimento diferentes” (Santomé, 1998, p. 113).

     No segundo argumento, da ordem do psicológico foram agrupados em três tipos de subgrupos, a saber: sendo o primeiro para preservar a “idiossincrasia da psicologia infantil; razões derivadas do papel da experiência na aprendizagem; considerações sobre a importância dos processos de aprendizagem” (Santomé, 1998, p. 113). No segundo subgrupo, temos: o interesse das crianças respeitado como defesa da integração com base nos discursos pedagógicos de Jean Jacques Rousseau, Johan Heinrich Pestalozzi, Edouard Claparède, Ovide Decroly. No terceiro subgrupo, o processo de aprendizagem contaria com a crítica do excesso de memorização e encaminharia para “importância outorgada aos processos, que existem propostas que chegam a colocar a defesa dos mesmos como veículos ou eixo para integrar as diversas áreas culturais do currículo” (Santomé, 1998, p. 117).

     Por fim, os argumentos sociológicos de defesa da integração estariam na proposta de humanizar o conhecimento, e, além disso, se teria “a integração é defendida como uma forma de educação que propicia visões da realidade nas quais as pessoas aparecem como sujeitos da história”. Assim, esse autor sugeriu o “compromisso de alunos e alunas com sua realidade e para obrigar-se a uma participação mais ativa, responsável, crítica e eficiente na mesma” (Santomé, 1998, p. 118).

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

     O Plano Pedagógico e Administrativo (1968) foi forjado com base em diferentes apropriações de matrizes pedagógicas, e assim o currículo integrado dos vocacionais ganhou um coração, sobretudo por meio da combinação da teoria da psicologia de Jean Piaget e da teoria de John Dewey. Todavia quando docentes e equipe técnica pedagógica se apropriaram da leitura destes autores: Jean Piaget (1896-1980), Jerome Bruner (1915- 2016) e Henri C. Morrison (1871-1945) em circulação no Brasil neste período construíram um artefato cultural singular: o core curriculum e o currículo integrado.

     Enunciado como distante do viés pragmático, a apropriação de J. Dewey empreendida pelos agentes educativos colocaram em jogo várias representações de educação. Incluíram a representação sugeria pelo educador Paulo Freire, sendo retrabalhada no processo de ensino-aprendizagem por meio do conceito de core curriculum definido como todo e qualquer conteúdo cultural, ressaltando o viés antropológico.

     Em certa medida, o acréscimo da apropriação do Plano Morrison representou para os vocacionais, depois de decorridos os cinco anos da experiência, a partir de 1966 uma nova reorganização curricular em forma de currículo integrado. Foi no uso da noção de unidade pedagógica que se fortaleceu a justificativa de que o novo recorte de um problema da realidade sociocultural, sempre de interesse dos alunos/as deveria contemplar uma proposta baseada na ‘teoria do conjunto’.

     Materializou-se esse ‘conjunto’ em linha de sequencia das matérias do mais simples ao complexo, ou do particular ao universal no decorrer dos anos (séries) em que os educandos estariam percorrendo. Esse encadeamento seriado levaria em consideração, sobretudo o discurso J. Piaget, em relação ao amadurecimento dos alunos/as. Em suma, como objetivo final da proposta do core curriculum via-se uma apropriação transformadora dos modelos psicopedagógicos em circulação nesse período, para por meio da investigação do quadro de realidade (como um recorte de cultura) sugerir a produção de agentes/alunos/as modificadores de seu entorno social.

 

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