Jornal da Educação - ISSN 2237-2164

A LEITURA E A LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO SUPERIOR

 

READING AND THE PORTUGUESE LANGUAGE IN HIGHER EDUCATION

 

Almira Luiza Borba Corrêa1

  

RESUMO- A leitura proficiente é essencial para qualquer aprendizado e seu desenvolvimento acompanha a vida escolar de todo aluno. O ato de ler e o de aprender são duas realidades muito próximas, portanto indissociáveis, interferindo-se mutuamente. No ensino superior, a capacidade de ler, interpretar, apreender significados e dialogar com o texto tem implicações na formação acadêmica e no desempenho profissional do formado. Por isto este trabalho destaca a importância de o professor universitário conhecer a fundamentação teórica sobre o ensino da leitura para fundamentar sua ação pedagógica, que vai além de ter os conhecimentos específicos de uma determinada disciplina. Tem-se por objetivo trazer uma breve reflexão sobre os resultados da deficiência do ensino da leitura pelas universidades e da ausência da disciplina “língua portuguesa” nas matrizes curriculares dos cursos de graduação, enfaticamente os que formam profissionais que trabalham diretamente com leitura, escrita e interpretação.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Aprendizagem. Ensino Superior

 

ABSTRACT - The proficient reading is essential for any learning and its development accompanies the school life of every student. The act of reading and learning are two realities very close, therefore inseparable, interfering with each other. In higher education, the ability to read, interpret, apprehend meanings and dialogue with the text has implications for the academic training and professional performance of the graduate. Therefore, this work stresses the importance of the university professor to know the theoretical foundation on the teaching of reading to base his pedagogical action, which goes beyond having the specific knowledge of a particular discipline. The purpose of this article is to present a brief reflection on the results of the lack of teaching of reading by universities and the absence of the "Portuguese language" discipline in the curricular matrices of undergraduate courses, emphatically those who work directly with reading, writing and interpretation.

KEY WORDS: Reading. Learning. Higher Education



1 INTRODUÇÃO

       A leitura no âmbito universitário tem sido objeto de estudo realizado por educadores e pesquisadores. Esses estudos, como se observará ao longo desta pesquisa, destacam a leitura como um dos caminhos que levam o aluno ao acesso e à produção do conhecimento, como forma de recuperar as informações acumuladas historicamente e utilizá-las de forma eficiente na produção acadêmica. Entretanto, os alunos ingressam no curso superior apresentando grandes dificuldades em relação à leitura e à interpretação de textos científicos. Essa dificuldade certamente se deve à ausência ou insuficiência do hábito da leitura tão enraizado na cultura brasileira.

       Considerando que a leitura é essencial para o aprendizado do aluno e, consequentemente, tem implicações na sua formação acadêmica e no seu desempenho como futuro profissional, o presente trabalho destaca o que os pesquisadores têm ressaltado sobre o ensino da leitura e os impactos da ausência de uma disciplina voltada à língua portuguesa e interpretação de textos nos cursos superiores. Sabe-se que além de ter os conhecimentos específicos de uma determinada disciplina, o docente precisa identificar as habilidades e estratégias envolvidas na leitura, pois essa é uma ação que poderá contribuir para corresponder às necessidades emergentes do ensino superior, que tem “despejado” no mercado de trabalho um enorme contingente de formados despreparados.

       A leitura proficiente envolve muitos aspectos, lê-se por diversas razões, por exemplo, para obter informações acerca de um assunto interessante ao leito, para entretenimento e até por obrigação escolar/acadêmica. Neste trabalho, sua importância é atribuída fundamentalmente à fonte de conhecimento indispensável para a formação acadêmico-científica e, posteriormente, para o exercício profissional. Na universidade, é preciso oferecer condições para que o discente tenha oportunidades de sanar suas deficiências de leitura. Este aprendizado depende, em grande parte, do professor, pois não acontecerá espontaneamente. A necessidade do aprender a aprender já se tornou ponto indiscutível em Educação, mas para tanto é imprescindível um leitor proficiente, capaz de compreender um texto escrito e se posicionar diante dele com criticidade e autonomia intelectual.

       Refletir sobre a dimensão da importância da leitura no contexto universitário conduz a uma análise de conceitos e objetivos que servem de referência para o agir pedagógico. A ação docente deve pautar-se pelos quatro pilares da educação superior contemporânea, estabelecidos no relatório para a UNESCO2, da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, assim estabelecidos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

       O método científico utilizado nesta pesquisa é indutivo, com emprego das técnicas do referente, da categoria, e da pesquisa bibliográfica, aliado à investigação participativa. Tem-se por objetivo trazer uma breve reflexão sobre os resultados da deficiência do ensino da leitura pelas universidades e da ausência da disciplina “língua portuguesa” nas matrizes curriculares dos cursos de graduação, enfaticamente os que formam profissionais que trabalham diretamente com leitura, escrita e interpretação.

 

2 A LEITURA, A ESCRITA E A LÍNGUA PORTUGUESA NA GRADUAÇÃO

       O domínio da leitura e da interpretação proficiente no ensino superior assumem posição de destaque no mundo moderno, pois estabelecem uma relação direta com a aprendizagem. A capacidade de ler é condição para se efetivar a aprendizagem e o “aprender a aprender”. O aluno que aprende a aprender é um bom leitor, é aquele que primeiro domina uma técnica de leitura e tem, diante do texto, uma posição de aprendizagem e uma postura crítica. O ato de ler e o de aprender são duas realidades muito próximas, portanto indissociáveis, interferindo-se mutuamente.

       Nas palavras de Severino3, a universidade é “lugar de construção de conhecimento científico, filosófico e artístico”, onde professor e aluno são desafiados a buscar o conhecimento novo de forma crítica, reflexiva e criativa e isso só é possível para um leitor proficiente. Repensar o ensino superior a partir do trabalho com leitura significa primeiro definir a clientela a quem se destina, implica considerar os conhecimentos que os alunos já possuem e as suas dificuldades.

Mas por que chegam os alunos ao ensino superior com uma limitação tão séria na língua de ensino? Há certamente um conjunto de motivos para tal, mas [...] alguma coisa está a falhar nos ensinos básico e secundário, de onde os alunos deveriam sair com o domínio da língua, a um nível que lhes permitisse funcionar academicamente. Mas será que o nível da proficiência em Português no final do 12º ano foi pré-determinado?4

       A resposta a essa pergunta perpassa muitos caminhos e seu viés social, que é a total ausência de políticas públicas eficazes e investimentos na educação básica, não será aprofundado neste estudo. Sabe-se que o nível de excelência dos diplomados no ensino superior brasileiro é muito baixo, resultado de um grande contingente de acadêmicos que completam a graduação, como disse Catela5, “apesar de tamanhas dificuldades linguísticas, num sistema que requer, sobretudo, a prestação de provas através de trabalhos escritos de toda a ordem e as consequências desta situação para o desenvolvimento de um país são evidentes”.

       Muitas vezes, os professores se veem na imprescindibilidade de baixar os seus níveis de exigência, tanto nos conteúdos como nos níveis de exercícios intelectuais (interpretação, análise, síntese) próprios do ensino que se diz "superior", sob pena de não conseguirem aprovar senão dois ou três alunos. Apesar disto, as universidades não oferecem, como parte integrante do plano de estudos dos primeiros anos, uma disciplina de Língua Portuguesa, Leitura e/ou Interpretação. E sabe-se que aprender uma língua é também aprender a pensar. Consoante Catuto6, “boa parte dos estudantes universitários é incapaz de escrever sem erros ortográficos, encadear um raciocínio com princípio, meio e fim, interpretar um texto ou perceber o que é dito na aula.”

       Os professores universitários percebem que o domínio da língua portuguesa é uma aprendizagem que a maioria dos seus alunos não teve no ensino médio e ainda não consegue fazer no ensino superior. Como assevera Zampier7, as dificuldades atravessam os cursos que vão das ciências sociais e humanas às ciências exatas, mas é nos cursos de maior uso da língua que esta dificuldade se evidencia. Pode-se perceber nos noticiários, logo após sair o resultado das provas da OAB, por exemplo, que os índices de reprovação são altíssimos, tendo atingido mais de 90% em 2011, tendo baixado para 72% em 2012, o que ainda é um índice preocupante8. Alguns estudos demonstraram que este fracasso se deve à deficiência da leitura, interpretação e produção de textos, muito mais que à falta de conhecimentos jurídicos.

       Nesse rumo, as universidades e os acadêmicos mudaram algumas posturas, repetiram as tentativas e, como ressaltou Martines9, em 2016 o número de aprovações chegou a 56%. Esse significativo aumento teve várias implicações, como se lê no relatório da OAB10, “para 75% dos aprovados no Exame (269 mil examinandos), foram necessárias até três participações para obtenção do aproveitamento necessário na segunda fase.” Porém, em 2017 o índice de reprovação passou de 80% em mais de um exame e a dificuldade com a língua portuguesa ainda é um grande entrave, mesmo na primeira fase (que é objetiva), pois é necessário interpretar questões diversas e complexas.

       A incapacidade de usar a língua portuguesa de forma correta, pondera Catuto11, é um "mal generalizado" entre os alunos de todos os anos. "São raros os que conseguem organizar um pensamento e escrevê-lo sem incorreções", prossegue o autor, os erros vão muito além da ortografia e da gramática, na generalidade, escreve-se como se fala. Os alunos distorcem as palavras para permitir uma colagem entre a grafia e a fonética.

       Quando o desafio passa por verbalizar uma ideia ou expor um raciocínio, as fragilidades triplicam: "há uma enorme dificuldade de os alunos conseguirem responder a uma pergunta com princípio, meio e fim."12 Ou uma incapacidade de começar e terminar uma frase, mantendo uma "lógica coerente". O discurso é, com frequência, atropelado por frases incompletas sem um fio condutor, regra geral, o vocabulário dos acadêmicos é precário e o raciocínio, vago e disperso.

       Ler um texto e saber transmitir o que se retirou dessa leitura é uma habilidade de uma minoria, "em regra, o discurso é confuso e há uma tendência para complicar conceitos simples", como pondera Catuto13. As deficiências na escrita e na oralidade têm consequências na aprendizagem e na avaliação dos estudantes. "Os alunos perdem a capacidade para compreender conceitos complexos", os que têm mais dificuldades na expressão escrita e oral são "tendencialmente" os que também têm maiores resistências em dominar os conceitos científicos da disciplina. E, ao não conseguirem expressar o raciocínio, prossegue a autora, “correm o risco de serem penalizados na avaliação.”

 

2.1 PRÁTICAS DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

       Orlandi14, para quem a leitura deve ter uma importante função no trabalho intelectual, considera-a como uma questão linguística, pedagógica e social ao mesmo tempo. Diz que a leitura não deve ficar restrita ao seu caráter mais técnico, pois isso conduziria o seu tratamento em termos de estratégias pedagógicas imediatistas. Assumindo a perspectiva da Análise do Discurso, afirma que na leitura de um texto não há apenas a decodificação e a constatação de um sentido que já está dado nele.

       Para o autor15, o texto não deve ser entendido apenas como um produto, deve-se observar o processo de sua produção, de sua significação. Por conseguinte, o leitor não apreende um sentido que está no texto, mas sim atribui sentidos ao texto. Logo, a leitura é produzida e procura-se determinar o processo e as condições de sua produção. São mencionados como componentes das condições de produção da leitura: os sujeitos (autor e leitor), a ideologia e os diferentes tipos de discurso.

       A posição teórica sobre leitura, que supera essa dicotomia texto-leitor, denominada sociointeracionista16, é desenvolvida a partir do conceito Vygotskyano de interação na aprendizagem. Nessa sistemática, a construção de sentidos se dá através de um processo ativo e dinâmico de negociação entre autor e leitor no espaço compartilhado do texto. Portanto, o leitor para construir o significado durante a leitura mobiliza seu conhecimento prévio, socialmente adquirido e armazenado em esquemas mentais, confrontando-os com as pistas linguísticas impressas pelo autor no texto, entende-se, portanto, que a leitura se processa na interação autor-texto-leitor.

       O texto já não pode ser considerado como um objeto linguístico cujos sentidos existem fora de um contexto sócio-histórico e discursivo. Koch17 define texto como evento discursivo, que vai além da sua materialidade linguística, encaminhando-se, assim, para uma perspectiva interacional com inclusão do aspecto sócio-histórico.

       Kleiman18 corrobora ao discutir sobre questões de letramento, adota uma concepção de texto escrito como evento discursivo que não pode ser desvinculado do contexto sociocultural em que é produzido. Assim, reivindica a necessidade de se legitimar outros modos de ler, diferentes do padrão universitário, os quais se constituem em função do contexto em que seus participantes estão inseridos.

       É através da leitura e sua respectiva compreensão que se consegue entender a realidade. Compreender um texto é estabelecer uma relação dinâmica com um determinado contexto, bem como perceber criticamente a objetividade dos fatos. Assim, a leitura de um texto precisa transcender os limites dele mesmo e remeter o leitor à percepção e análise da realidade.19

       No interior da discussão sobre a importância do agir pedagógico, Rios20 afirma que o saber fazer tem uma dimensão técnica, a do saber e do saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam que ele tenha um aprendizado satisfatório. Com todas as transformações que estão ocorrendo no mundo, é preciso desenvolver a autonomia nos universitários, levando-os a aprender a aprender. Isso implica oferecer-lhes a condição de refletir, analisar e tomar consciência do que sabe e a mudar os conceitos, seja para processar novas informações, seja para substituir conceitos adquiridos no passado. Nessa concepção, a educação visa a preparar o aluno para a vida sociopolítica e cultural, cumprindo seu ideal político que é a emancipação do homem.

       Para Saviani21:

[...]a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não material, cujo produto não se separa do ato de produção, permite-nos situar a especificidade da educação como referida aos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens.

       A rotina de aula nas universidades brasileiras, na visão do autor22, segue um padrão bastante comum: após a indicação da bibliografia, o professor solicita aos acadêmicos a leitura dos textos que serão discutidos em sala de aula. As aulas seguintes ficam diretamente articuladas à realização da leitura prévia destes textos. Porém, como os alunos demonstram dificuldades para compreendê-los, o que se percebe é que não há propriamente uma discussão em sala de aula sobre as ideias apresentadas pelo autor e sim a exposição, pelo professor, daquilo que considera importante. Ou então, a partir da leitura do texto, passa-se a discutir um tema; porém não se dialoga com as ideias do autor.

       Freire23 já dizia que o aluno afasta-se do texto lido passando a comentar o tema conforme o seu conhecimento prévio, extrapolando para outras questões paralelas. Além disso, a leitura dos textos também é utilizada para a realização de resumos e, muitas vezes, não há explicitação de um objetivo para essa atividade, bem como não há o retorno para o aluno sobre o texto que produziu. O problema se agrava quando o professor solicita uma resenha. Não há como o aluno posicionar-se criticamente diante de um texto quando ele sequer compreendeu as ideias apresentadas.

       Em relação a não compreensão dos textos, não há uma ação pedagógica planejada para orientá-los quanto ao desenvolvimento das suas habilidades e de estratégias cognitivas utilizadas na leitura proficiente. Tampouco há, na matriz curricular dos cursos superiores, uma disciplina voltada à leitura, língua portuguesa ou interpretação, como se observa na análise das Diretrizes Curriculares do MEC24 para a educação superior. Não é realizado nenhum trabalho pedagógico com desenvolvimento de atividades cognitivas de reflexão, com ativação do conhecimento prévio e análise crítica do conteúdo linguístico que possa levar os acadêmicos à compreensão de textos.

       Os resultados obtidos das práticas empregadas parecem conduzir à reprodução e à memorização, não ocorrendo aprendizagem significativa, suscitação de dúvidas ou deliberação. E, como dizia Aristóteles25, a inteligência e a perspicácia “não se identificam inteiramente com o conhecimento científico, nem com qualquer das ciências particulares [...]. De fato, a inteligência não se relaciona com as coisas eternas e imutáveis, mas com aquelas sobre as quais podemos ter dúvidas e deliberar.”

 

3 LEITURA: COMPREENSÃO E CRITICIDADE

       

       A escrita tem um significado social, através dela o escritor tem a oportunidade de exteriorizar seus pensamentos a um leitor; já a leitura objetiva a compreensão dos significados das informações contidas num texto. Para o ato de ler, adquirem-se conhecimentos para a compreensão da realidade. “É sensato pressupor que o autor, o texto e o leitor são intimamente interconectados em uma relação a ser concebida como um processo em andamento que produz algo que antes inexistia”.26

       A relação autor-texto-leitor é carregada de elementos extratextuais: o texto é resultado de um ato intencional do autor (que carrega consigo uma sua vasta experiência) e dele o leitor pode fazer diversas leituras, conforme suas próprias experiências e sua forma de ver o mundo. Leitura e interpretação são atividades de grande importância na aprendizagem; portanto, o trabalho docente no ensino superior desencadeado a partir da leitura deve privilegiar o desenvolvimento do processo de compreensão e criticidade.27

       Formar um profissional que realize uma leitura proficiente supõe formar alguém cuja compreensão da leitura ultrapasse a simples decodificação, alguém que construa um significado através dos elementos linguísticos e dos elementos implícitos no texto, que estabeleça relações com outros textos já lidos posicionando-se diante das ideias do autor. 28

       Kleiman29, abordando aspectos da leitura e da compreensão de textos, afirma que esta é uma atividade complexa, pois envolve uma multiplicidade de processos cognitivos, nos quais o leitor se engaja para construir o sentido de um texto escrito. A autora enfatiza a importância de conhecer tais aspectos, pois são eles que constituem e contribuem na formação do leitor. Assim, tece esclarecimentos sobre o conhecimento prévio que se tem ao ler, os objetivos e as expectativas, as estratégias de processamento do texto e a interação na leitura. Para ela, é na interação desses níveis de conhecimento que o leitor consegue construir o sentido do texto; por isso, estes devem ser ativados durante a leitura para se atingir o momento da compreensão.

       Na leitura, os aspectos que são únicos e que são determinados pelos objetivos e propósitos específicos do leitor também são relevantes no processo de compreensão. Segundo Kleiman30, “uma das atividades do leitor, fortemente determinada pelos seus objetivos e suas expectativas é a formulação de hipóteses de leitura”. Essas atividades são de natureza metacognitiva e opõem-se aos automatismos e mecanismos típicos de uma leitura superficial. Entendendo leitura como um ato individual de construção de significado num contexto que se apresenta mediante a interação entre autor e leitor, a autora considera necessário o ensino de “estratégias de leitura”, entendendo-as como “operações regulares para abordar o texto”. Estratégias, em leitura, são uma série de ações utilizadas com a finalidade de construir significados.

       Koch31 conceitua estratégias como formas deliberadas de construção de significado, quando a compreensão é interrompida. Classificando-as em “estratégias metacognitivas” e “estratégias cognitivas”, o ensino estratégico de leitura consistiria no desenvolvimento dessas e na modelagem daquelas. As estratégias metacognitivas são definidas como “operações (não regras) realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação”. Assim, se o leitor tiver controle consciente sobre essas operações, saberá dizer para que ele está lendo um texto e saberá dizer quando não está entendendo um texto. Essas são as características básicas apontadas para que um leitor seja considerado proficiente. Já as estratégias cognitivas da leitura regem os comportamentos automáticos, inconscientes do leitor, aqueles processos através dos quais o leitor utiliza elementos formais do texto para fazer as ligações necessárias à construção de um contexto.

       Por meio de estratégias de processamento, na lição de Koch32, o leitor interpreta as suas marcas formais, que são percebidas como elementos de ligação entre as formas contíguas de suas micro e macroestruturas. É uma tarefa que pode ser complexa em função da rede de relações (sintáticas, lexicais, semânticas e pragmáticas) que se sustentam no texto e que o tornam um objeto rico demais para uma percepção rápida, imediata e total. Essas relações estabelecem o processo de compreensão e orientam o leitor na organização de formas e regras utilizadas para o estabelecimento da coesão e da construção de uma macroestrutura.

       Apresentando algumas considerações sobre o caráter interacional da leitura, afirma a autora33 que existe uma responsabilidade mútua entre autor e leitor, pois ambos devem zelar para que os pontos de contato sejam mantidos, apesar das possíveis divergências de opiniões. Esse caráter interacional da leitura pressupõe a presença do autor no texto, caracterizado pelas marcas formais, que atuam como pistas para a reconstrução do caminho percorrido por ele durante a produção do texto. A competência do leitor para análise dessas pistas é considerada como pré-requisito para o seu posicionamento crítico frente ao texto.

       Dialogando com a visão de Freire34, vê-se que o trabalho com a leitura deve estar fundamentado numa concepção teórica consistente sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de textos. O ensino de leitura consiste no modelamento de estratégias metacognitivas, mediante a formulação de objetivos prévios à leitura e à elaboração de hipóteses sobre o conteúdo do texto.

       Para Koch35, o processamento textual deve ser visto como uma atividade tanto de caráter linguístico, como de caráter sociocognitivo. Para o seu processamento contribuem três grandes sistemas de conhecimento: o linguístico, o enciclopédico e o interacional. As estratégias de processamento textual implicam na mobilização simultânea dos diversos sistemas de conhecimento e podem ser divididas em três tipos: estratégias cognitivas, sociointerativas e textuais.

       Segundo a autora36, uma boa leitura seria aquela em que o leitor conseguisse perceber que além da significação explícita, existe a significação implícita que está ligada a intencionalidade do “emissor”. Defende a ideia de que o texto apresenta uma multiplicidade de interpretações ou de leituras, não sendo possível atribuir apenas uma interpretação como única e verdadeira.

       A compreensão de um texto consiste na apreensão das significações possíveis que são representadas através de “marcas linguísticas” que funcionam como “pistas” para que o leitor faça a “decodificação” adequada. Assim sendo, o acadêmico precisa ser preparado para reconhecer essas marcas e alertado para o fato de que elas estão inseridas na própria gramática da língua. Consequentemente, em cada nova leitura de um texto poder-se-á descobrir novas significações. Se essas habilidades forem desenvolvidas, elas se constituirão na competência de leitura e o aluno/leitor deixará de ser um “elemento passivo” e participará como “sujeito ativo” do ato de ler. Citando Paulo Freire, Koch37, ainda ressalta a importância do ensino da leitura para que o aluno torne-se “sujeito do ato de ler” e seja capaz de “ler o mundo”, demonstrando criticidade diante da realidade em que está inserido. Para que isto aconteça, o professor exerce papel fundamental. Durante as atividades, ele deve mostrar que um texto apresenta diversos níveis de significação.

       Discorrendo sobre a importância do ato de ler a realidade e a palavra, Freire38 enfatiza que a leitura não deve ser apenas um processo mecânico de repetição das palavras, mas da compreensão destas e do contexto que as envolve. Para ele, o aprendizado da leitura está presente em todas as fases da vida, pois “a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto”. Ao narrar suas primeiras experiências de leitura como “momentos em que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura”, o autor uma outra ideia interessante que é a do ato de ler como engajamento, como busca interessada e significativa por parte do leitor em oposição à recepção passiva e indiferente que, em grande parte, caracteriza a leitura no contexto escolar e acadêmico. Essas duas noções são fundamentais para configurar uma leitura crítica. São igualmente necessárias a percepção das relações texto-contexto e a ida ao texto com uma disposição de procura significativa, em uma atitude de engajamento reflexivo.

       Faz-se necessário ressaltar que a palavra “contexto” está sendo utilizada em um sentido bastante abrangente, isto é, na conotação sócio-histórica (situação social, cultural, histórica e ideológica que envolve a produção); discursiva (situação de enunciação) e intertextual (relação do texto lido com outros textos com os quais dialoga). Para Freire39, não se pode fazer apenas uma leitura mecânica do texto, na qual se memoriza o conteúdo, sem compreendê-lo. É imprescindível ter postura crítica para que o estudo possa ser produtivo. Essa postura crítica necessária ao ato de estudar requer que se “assuma o papel de sujeito desse ato”. Logo, um determinado trecho de um texto pode suscitar reflexões no sujeito que o levem a novos caminhos e descobertas. É função do sujeito leitor perceber esse posicionamento que, muitas vezes, está implícito no texto.

 

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

       As deficiências na escrita e na oralidade têm consequências na aprendizagem e na avaliação dos estudantes, em todos os níveis de ensino. Quanto maiores são as deficiências, menor é o grau de exigência dos professores, o que cria um comodismo entre os alunos e a deficiência permanece por toda sua vida profissional.

       As universidades também não têm dado ao problema a devida importância e a cada reformulação nas matrizes curriculares tendem a excluir disciplinas voltadas à Língua Portuguesa. Disciplina que, atualmente, só está presente de forma obrigatória em cursos de Letras e Jornalismo, como se viu alhures. O curso de Direito,– que forma profissionais para trabalharem diretamente com a língua escrita e anualmente apresenta resultados vexatórios na prova da OAB – tem apenas uma disciplina afim em seu primeiro semestre, que é Linguagem Jurídica. Nos cursos de Pedagogia, o quadro é idêntico e o resultado é um enorme contingente de pedagogos despreparados para o ensino da leitura, interpretação e produção de textos trabalhando com a educação de base.

       É cediço que investimentos em educação básica no Brasil são utopia. Outrossim, talvez um olhar atento e responsável do Ministério da Educação possibilitaria mudanças nas normas que autorizam e aprovam os cursos superiores, exigindo a inclusão do Português em todas as áreas que formam profissionais para trabalhar diretamente com a língua escrita e/ou falada.

 

5 REFERÊNCIAS

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1 Possui graduação em Letras – Língua Portuguesa e Literatura e especialização em Docência no Ensino Superior, pela Uniasselvi. Acadêmica do 10º período do curso de Direito da Universidade do Vale do Itajaí – Univali. É professora de Gramática e Redação do Ensino Médio, na rede particular de ensino. E-mail: Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

 

2UNESCO. Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf. Acesso em: 21 jan. 2018.

3SEVERINO, Antônio Joaquim. A universidade, a pós-graduação e a produção do conhecimento. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2002. p. 50.

4CATELA, Maria Emília. A língua portuguesa no ensino superior. Disponível em: http://mariacatela.blogs.sapo.cv/1574.html. Acesso em: 20 dez. 2017.

5CATELA, Maria Emília. A língua portuguesa no ensino superior. Disponível em: http://mariacatela.blogs.sapo.cv/1574.html. Acesso em: 20 dez. 2017.

6CATUTO, Kátia. Erros de palmatória cada vez mais frequentes entre universitários. Jornal I, abril de 2010. Disponível em: http://garatujando.blogs.sapo.pt/278638.html. Acesso em: 20 dez. 2017.

7ZAMPIER, Débora. Agência Brasil. Erros de bacharéis em prova da OAB mostram despreparo para o exercício da advocacia. Disponível em: http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2011-07-29/erros-de-bachareis-em-prova-da-oab-mostram-despreparo-para-exercicio-da-advocacia. Acesso em: 21 dez. 2017.

8 OAB. Dados oficiais da Ordem dos Advogados do Brasil. Disponível em: http://www.oab.org.br/content/pdf/examedeordem/exame_de_ordem_desempenho_ies_campus.pdf. Acesso em: 21 jan. 2018.

9MARTINES, Fernando. Primeira fase do Exame de Ordem tem recorde de candidatos reprovados. Disponível em: https://www.conjur.com.br/2017-set-01/primeira-fase-exame-ordem-recorde-reprovacoes. Acesso em: 21 jan. 2018.

10OAB, Ordem dos Advogados do Brasil. Relatório Exames de ordem em números. Disponível em: http://www.oab.org.br/arquivos/exame-de-ordem-em-numeros-III.pdf. Acesso em: 21 jan. 2018.

11CATUTO, Kátia. Erros de palmatória cada vez mais frequentes entre universitários. Jornal I, abril de 2010. Disponível em: http://garatujando.blogs.sapo.pt/278638.html. Acesso em: 20 dez. 2017.

12CATUTO, Kátia. Erros de palmatória cada vez mais frequentes entre universitários. Jornal I, abril de 2010. Disponível em: http://garatujando.blogs.sapo.pt/278638.html. Acesso em: 20 dez. 2017.

13CATUTO, Kátia. Erros de palmatória cada vez mais frequentes entre universitários. Jornal I, abril de 2010. Disponível em: http://garatujando.blogs.sapo.pt/278638.html. Acesso em: 20 dez. 2017.

14ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. 3. ed. Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1996. p. 35.

15ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. 3. ed. Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1996. p. 36.

16KOCH, Ingedore G.V. Argumentação e linguagem. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 48.

17KOCH, Ingedore G.V. Argumentação e linguagem. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 56.

18 KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 7. ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. p. 54.

19RIOS, Terezinha A. Ética e competência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 31.

20 RIOS, Terezinha A. Ética e competência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 31-32.

21SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 2004. p. 29.

22 SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 4. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 2004. p. 29.

23FREIRE, Paulo. Comunicação ou extensão. São Paulo: Paz e Terra, 1977. p. 23.

24BRASIL, Portal. Ministério da Educação: diretrizes curriculares – cursos de graduação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-educacao-superior-seres/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12991-diretrizes-curriculares-cursos-de-graduacao. Acesso em: 6 dez. 2017.

25ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2006. p. 139.

26FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 37 ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 83.

27 SEVERINO, Antônio Joaquim. A universidade, a pós-graduação e a produção do conhecimento. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2002.  p. 73-75.

28SEVERINO, Antônio Joaquim. A universidade, a pós-graduação e a produção do conhecimento. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2002.  p. 75.

29KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1989. p. 36.

30KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1989. p. 65.

31KOCH, Ingedore G.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. p. 138.

32KOCH, Ingedore G.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. p. 139-140.

33KOCH, Ingedore G.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. p. 139-140.

34FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 37 ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 103.

35KOCH, Ingedore G.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. p. 139-160.

36KOCH, Ingedore G.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. p. 139-160.

37 KOCH, Ingedore G.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. p. 139-162.

38 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 37 ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 11-16.

39 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 37 ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 18.

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